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Ferry (Jules), reviens ! Ils sont devenus fous !
Jean-Paul Brighelli   La Fabrique du crétin - La mort programmée de l'école
Gallimard - Folio Documents 2006 /  6.40 € - 41.92 ffr. / 204 pages
ISBN : 2-07-033309-4
FORMAT : 11,0cm x 18,0cm

Première publication en août 2005 (J.-C. Gawsewitch).
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Pourquoi faire durer une scolarité générale «light» (baccalauréat «génie mécanique» et autres) jusqu’à 18 ou 19 ans ? La réponse politiquement correcte consiste, après avoir relativisé le niveau des «bacheliers», à s’épancher sur la nécessaire revalorisation des métiers manuels et du monde industriel ou artisanal. A moins d’attendre de l’Ecole qu’elle confonde (pourquoi, au fait ?) sous le nom vide de «baccalauréat» des choses aussi différentes que la capacité à conceptualiser et à manier des abstractions avec un savoir-faire manuel technique très admirable, on ne voit pas le bien-fondé de ce tour de passe-passe verbal. On était très fier autrefois d’avoir on Certificat d’études primaires ou son Brevet. Et les compagnons du tour de France étaient honorés comme les meilleurs ouvriers, les chefs-d’oeuvre de l’artisanat de cette époque sont exposés dans les musées, et ceux du présent achetés à prix d’or.

Certes la France était très fière de l’excellence «cartésienne» et jésuitique de ses élites scolaires : la dissertation, la composition… Mais comment ignorer, surtout dans le monde moderne, ce que notre vie doit aux sciences mathématisées et à la pensée abstraite ? Et il est de fait que ces enseignements sont exigeants et sélectifs. Encore aujourd’hui, les élèves de nos lycées les plus efficaces fournissent (à qui ? ils déserteront bientôt la Nation en dérive) des sujets aux capacités incroyables : l’habitude de la pensée méthodique, de l’ordre et de la distinction, d’une certaine subtilité critique. Sélection : à prononcer ce mot, on prend le risque d’une grimace ou de cris d’orfraie, comme s’il s’agissait d’un brutal darwinisme.

Une volonté de culpabiliser le Lycée et les disciplines de l’enseignement général de leur ambition d’accès large mais exigeant à la culture a remplacé le projet républicain d’égalité des chances et de méritocratie démocratique. Or, si l’Ecole assure à tout un chacun l’accomplissement de ses potentialités intellectuelles tout en lui donnant les repères civiques et les moyens fondamentaux de poursuite de sa culture, n’a-t-elle pas rempli sa mission sociale et démocratique ? La «démocratisation» de l’enseignement passe-t-elle par la mauvaise vulgarisation et le nivellement par le bas ? Est-ce le meilleur service à rendre aux jeunes, surtout à ceux que leurs familles ne sauraient aider à obtenir une «position» sociale par copinage et relations ? Le véritable respect «des jeunes» ne consiste-t-il pas à leur demander tout ce qu’ils peuvent se donner et mettre au service du bien commun ?

Reconnaissons-le : le système scolaire républicain de la fin du XIXe siècle, avec sa trinité (laïcité, gratuité, obligation), a prouvé la possibilité d’une élévation de masse du niveau culturel des Français par un choix d’abord politique de faire des citoyens disposant des éléments fondamentaux de l’autonomie. Il ne s’agit pas d’idéaliser ce système : il avait ses limites et l’allongement de la durée de scolarisation a été de toute évidence un progrès. La réussite des talentueux boursiers qu’exhibait la Troisième République ne doit pas faire oublier qu’à cause des différences de conditions sociales, à niveau intellectuel égal, faute de bourses, de nombreux enfants du peuple quittaient l’école sans entrer au petit lycée ou au collège. Les sociologues avaient aussi posé la question légitime du sens véritable de l’école de Ferry : son civisme patriote faisait des républicains mais aussi de futurs poilus (de la chair à canon motivée) et des travailleurs mieux formés pour l’économie nationale et des consommateurs de publicité commerciale. Bernard Lecherbonnier rappelle en préface au livre de J.-P. Brighelli le racisme des instructions scolaires pour les indigènes des colonies. Si l’école publique républicaine devait réserver aux petits blancs le savoir général qui ouvre à la liberté, elle ne souhaitait pas pour autant financer les études secondaires qui auraient permis aux enfants du peuple de rivaliser plus souvent avec la progéniture dorée de la bourgeoisie.

Ce projet de démocratisation scolaire sociale, timidement envisagé par certains radicaux, c’est celui du Front Populaire, repris par la Résistance et d’un certain consensus national en 1945. Indissolublement liée à l’idée de démocratie sociale, complète, seule capable de faire choisir une démocratie libérale loyale, humanisée, régénérée, et repousser la révolution communiste, cette «démocratisation» a été entreprise par étapes depuis la 4ème république, mais surtout sous la 5ème gaulliste-sociale soucieuse d’incarner la solidarité et l’unité nationales aussi bien que la modernisation économique. Si cette école a été à l’époque suspectée, non sans raison parfois, par les sociologues marxistes, de procéder à un aggiornamento de l’école bourgeoise (avec les CET et CEG pour le peuple contre les petites classes des lycées et collèges bourgeois), elle nous apparaît aujourd’hui comme un âge d’or.

Non qu’elle ait été sans défaut. Mais elle aura été de facto l’apogée de la volonté démocratique d’élitisme républicain, proposant à de vastes sections des milieux populaires une éducation générale de haute qualité, alors la première du monde. C’est la démolition de cette école que constate J.-P. Brighelli, ancien enseignant passé par tous les niveaux du système «éducatif» et aussi chez les éditeurs scolaires et para-scolaires. Son réquisitoire, toujours vif et spirituel, fait un état des lieux et une généalogie du désastre avec autant de lucidité que de talent. Le rire fait passer la pilule. Que ceux qui veulent savoir et comprendre…

Le constat : accablant. La transformation – par toutes sortes de moyens et d’abord sous la pression du Ministère et de ses inspecteurs - de l’Ecole en «lieu de vie» mettant «l’élève au centre du savoir» et prônant toujours plus de «pédagogie» active, interactive, différenciée, personnalisée, ludique, etc. Loin de nous le refus de foyers socio-éducatifs et de clubs pour les élèves : la culture et les loisirs intelligents peuvent avoir leur place dans les écoles et mieux illustrer par la pratique les relations cachées entre les enseignements fondamentaux et les logiques à l’oeuvre dans bien des activités moins «sèches». Mais pas au prix d’une dilution des horaires et des contenus qui, seuls, dans la continuité et l’effort sur soi, forment l’esprit à la culture et à la discipline de la connaissance.

Brighelli le montre bien : la littérature a fondu comme neige au soleil, de façon dramatique alors que le cours de «français» devrait aboutir à l’étude des lettres qui sont sa fin et son couronnement. Au lieu de cela, un structuralisme idéologique et mal digéré (Brighelli n’est pas obscurantiste et lit, cite même, Genette) ressasse «l’argumentation» et le «tout est texte». Brighelli insiste aussi à juste titre sur la conséquence de cet enseignement, critiqué par la revue L’Ecole des lettres : l’impression que la littérature est un jeu absurde et que l’utilité du français est de former à la sophistique au mieux utilitaire, commerciale ou politicienne, à une dialectique dégradée en relativisme absolu et en indifférence aux enjeux réels de la vie et du monde. Or diminution des heures de cours et du stock de savoir à acquérir (avec la caution de médecins et de psychologues), remplacement du stress de l’effort et des devoirs, par les sorties et autres «activités» et «animations» vaguement encadrées, voilà les directives finalement nihilistes que serinent et imposent plus ou moins discrètement les autorités pédagogiques.

D’en-haut, la politique éducative et la hiérarchie prescrivent des normes sur tout (forme et contenu des «leçons», lutte contre l’ennui par le recours fétichiste à la plus grande variation possible des «supports» et la sollicitation de la «participation» des «apprenants», etc.) : d’abord «en amont», elles créent un corps enseignant reformaté par les IUFM (Instituts de formation des maîtres, de Jospin et Allègre), qui ont remplacé les anciennes écoles normales d’instituteurs ; «en aval», sur le terrain, petits chefs de direction et d’inspection font respecter l’autorité, décriée dès qu’elle prétend pousser au travail la jeunesse. Comme le pouvoir de constituer des classes de niveau homogène aptes à suivre les anciens programmes a été retiré aux enseignants, comme les conseils de classe sont présidés par des subordonnés zélés des rectorats invoquant toutes les mauvaises raisons possibles pour arracher des passages et gonfler les statistiques académiques de «réussite», comme le redoublement est laissé le plus souvent au bon vouloir des familles voire des élèves, la hiérarchie a beau jeu d’invoquer le réel qu’elle a produit avec cynisme pour imposer des programmes nivelés par le bas au nom du bon sens et de l’adaptation. Cela au moins dans les collèges et lycées standard.

Et plus ce désert avance, plus le Ministère, toutes orientations politiques partisanes confondues, à coup de commissions et de rapports de prétendus experts (le «rapport Thélot» est le dernier en date), pond de prétentieuses et jargonnantes réformes forcément démocratiques, relayées par les circulaires des académies. Le résultat : un effondrement de l’orthographe et de la syntaxe, de l’expression, des aptitudes à composer et à rédiger, même dans les bonnes classes scientifiques, qui restent l’îlot des vestiges. On peut bien moquer le «pensionnat de Sarlat» sur une chaîne de télévision particulièrement aliénante, le temps des classes à quarante et des internats ne fut peut-être pas le plus défavorable à «l’ascenseur social»...

Ce constat est lié par Brighelli à une généalogie qui disperse le rideau de fumée des fausses polémiques et des pseudo-débats : pas la faute à «68» ni à «la droite», mais à une alliance plus ou moins consciente des relais politiques du libéralisme et d’un gauchisme pédagogique «soixante-huitard», qui en échange de promotions de carrières (d’anciens anarchistes et maoïstes dans l’inspection de l’Etat bourgeois !) recyclent leurs idéologies et les voient élevées au rang de «sciences de l’éducation». Avec la complicité d’une nouvelle droite pragmatique, qui comprend tout le parti que les élites sociales actuelles ont a tirer de la destruction de la rationalité critique démocratisée et de «l’ascenseur social» de l’Ecole. C’est donc – stratégie géniale – par la «validation» des pires aspects de la pédagogie 68 (négation du rôle libérateur de l’autorité adulte, de l’effort, hystérie du ludique, de l’expression spontanée, etc.) que, sous couvert de modernisation scientifique de notre système scolaire, le libéralisme (de «gauche», de droite, du centre) rétablit la «reproduction sociale des élites», au moment même où ses fonctionnaires d’autorité et ses références dogmatiques semblent ralliés à la pensée de Bourdieu !

C’est un des intérêts du livre de Brighelli de remettre les pendules à l’heure sur ce point : une certaine critique de «gauche», souvent issue de diplômés des milieux populaires, mais emplis de ressentiment, a dénigré au-delà du raisonnable l’Ecole républicaine et confondu ses limites ou ses hypocrisies avec ses principes et ses réalisations. C’est ce qui s’appelle jeter le bébé avec l’eau du bain. Dénonçant les codes sociaux «bourgeois» ou néo-nobiliaires des exercices et des concours de la méritocratie républicaine, en mettant le doigt sur l’insuffisance relative du soutien scolaire et extra-scolaire aux enfants des milieux «défavorisés», ils ont dérivé et déliré sur la perversité foncière de l’éducation «bourgeoise», alors que celle-ci n’est rien d’autre (Marx lui le savait) que l’idéal aristocratique d’une éducation à l’universel et la vraie culture pour les roturiers, sans distinction de naissance. Avec l’aide de sociologues et de pédagogues, on a vidé l’Ecole de sa substance culturelle la plus noble et la plus libératrice ; prétendant épanouir et libérer, on a privé les jeunes d’efforts et de découvertes auxquels ils avaient droit, s’ils en étaient capables. Il fallait donc sauver les principes et la bonne pédagogie éprouvée, en demandant les moyens d’en faire profiter pleinement les enfants et les adolescents. Au lieu de quoi on a créé l’adaptation méprisante de la scolarité aux besoins psycho-sociaux des familles : l’enfermement dans sa condition dans une scolarité allongée en forme de garderie. Ludique : parce que sinon…

C’est pourquoi Brighelli parle à propos de ce coupable abandon des plus faibles de «Projet» commun d’une certaine gauche démissionnaire et du monde marchand. Ce Projet a été défini par des visionnaires tels que La Boétie, Orwell et Huxley : faire des esclaves. Dociles et «modernes». Incultes (sans Histoire ni morale ni civisme, sinon de réflexes conditionnés), inaptes à raisonner et à argumenter le plus souvent, ils feront de bons petits salariés consommateurs et néo-journaliers précaires sur-endettés. Pour soupapes : les trente-six fêtes de ceci et de cela. Variétés et «muzik» à pléthore, un paradis de shopping center. Exactement ce que Reagan et la Nouvelle Droite américaine testèrent en Californie à partir des sixties et généralisèrent à partir de 1980. Des zombies capables de signer un chèque...

Il y a des moments où pour ne pas désespérer, il faut se défouler. Comme disait Beaumarchais : rire pour ne pas pleurer. Qu’a-t-on fait de notre patrimoine ? Chez Brighelli, la catharsis passe par l’écriture, qu’il manie avec un grand talent, pour notre plus grand plaisir. Ce n’est pas dire qu’il ne reste plus qu’à contempler l’étendue du désastre. Au-delà de sa fonction de psychothérapie par le rire, le livre de Brighelli est un appel aux âmes de bonne volonté et de courage : il faut arrêter ça et reconstruire.


Maximilien Lehugueur
( Mis en ligne le 30/10/2006 )
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