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Philosophie  
 

Un enjeu pédagogique
Michel Sasseville   Mathieu Gagnon    Collectif   La Communauté de recherche philosophique - Applications et enjeux
Les Presses de l'université Laval - Dialoguer 2011 /  36 € - 235.8 ffr. / 322 pages
ISBN : 978-2-7637-9194-4
FORMAT : 15,2cm x 23cm

L'auteur du compte rendu : Laurent Fedi, ancien normalien, agrégé de philosophie et docteur de la Sorbonne, est l'auteur de plusieurs ouvrages sur la philosophie française du XIXe siècle, parmi lesquels Le Problème de la connaissance dans la philosophie de Charles Renouvier (L'Harmattan, 1998) ou Comte (Les Belles Lettres, 2000, Rééd. 2006).
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Une pratique de la philosophie à l’école primaire s’est développée depuis les années 1970 aux Etats-Unis puis au Québec, avant de se diffuser en Europe et notamment en France. Le précurseur dans ce domaine est un universitaire américain, philosophe et logicien : Matthew Lipman (1922-2010). Proche du courant pragmatiste, et en particulier de Dewey, Lipman élabora un programme de philosophie pour enfants et adolescents avec son équipe de l’Université de Montclair (New Jersey) et le soutien de sa fidèle collaboratrice, Ann-Margaret Sharp, qui, décédée peu de temps avant la publication de cet ouvrage collectif, reçoit dans l’avant-propos un hommage appuyé. Lipman est le concepteur d’un matériel pédagogique adapté à des enfants de différents âges, constitué de sept romans philosophiques mettant en scène des situations ouvertes, accompagnés de guides pédagogiques proposant une batterie d’exercices philosophiques. Lipman théorisa cette pratique en affirmant sa confiance dans la possibilité de développer des «habiletés cognitives» et une «pensée critique» («l’apprentissage du bien-penser») chez des enfants dont le groupe de discussion viserait à s’organiser en «communauté de recherche».

Les textes réunis ici par Mathieu Gagnon et Michel Sasseville, deux spécialistes québécois du courant lipmanien, présentent quelques-unes des applications de la «communauté de recherche philosophique» dans des contextes différents de celui qu’avait imaginé son fondateur : milieu carcéral, enseignement à distance, formation des maîtres, maisons de retraite, enseignement éthique et religieux, etc. La philosophie pour enfants étant déjà assez bien étudiée à ce jour, les auteurs s’intéressent ici aux possibles extensions de cette pratique à des publics différents et aux potentialités qu’elle recèle aussi bien pour la formation de l’esprit (capacités de raisonnement, pensée critique) que pour la qualité des relations humaines (capacité de décentration, écoute de l’autre) et l’édification de la personnalité (estime de soi). Ces expériences sont à mettre en partie au compte d’une tendance contemporaine que certains regardent comme une mode : la tendance de la philosophie à se transporter dans la cité et à s’ouvrir à des publics non initiés, ouverture dont témoigne la multiplication des cafés philosophiques et des universités populaires dans les grandes villes mais aussi dans les moyennes villes de nos régions. On peut apprécier diversement cette philosophie investissant de nouveaux lieux. Certains n’y voient qu’une tendance de société profitant à des prédicateurs démagogiques, tandis que d’autres se réjouissent du lien renoué avec la tradition socratique. Les auteurs qui ont participé à cet ouvrage collectif, et qui pour la plupart travaillent dans le monde de l’éducation, se situent, à vrai dire, loin de ce débat.

L’enjeu ici poursuivi n’est pas disciplinaire mais bel et bien pédagogique, puisqu’il s’agit d’explorer différentes applications de la «communauté de recherche philosophique», ce fameux concept lipmanien que les auteurs, parce qu’ils sont tous immergés dans ce courant qui leur est familier, manipulent sans forcément prendre la peine d’en donner une définition. Lipman, il faut donc le rappeler, considère qu’une discussion devient philosophique lorsqu’au lieu d’entrer en compétition (comme dans une conversation où chacun veut placer un bon mot), les individus deviennent partenaires dans un projet de recherche commun. Toute communauté n’est pas une communauté de recherche : au sein d’une communauté de recherche, chacun va tenter de confirmer ou d’infirmer l’orientation prise par la communauté dans le but de se rapprocher de la vérité ou de progresser vers une proposition acceptable. On peut toutefois se demander s’il n’y aurait pas lieu de distinguer plus nettement entre communauté de recherche philosophique et communauté de recherche scientifique. Cette question semble relativement secondaire au regard des enjeux pédagogiques ici présentés, car, sous ce terme un peu grandiloquent, il s’agit avant tout de créer un lieu de pensée organisée, un espace collectif où les interactions entre participants incitent les individus à faire des hypothèses, à réviser leurs points de vue, à développer leur capacité d’universalisation et à construire progressivement une pensée autonome (voir les indications données en ce sens p.221 et p.268). Les limites de l’exercice sont mises en évidence par l’étude de Marie-France Daniel qui, synthétisant des travaux antérieurs, distingue différents niveaux d’échange : anecdotique, monologique, dialogique semi-critique et critique, preuve que l’on ne parvient pas d’un coup à une performance philosophique et que le guidage de l’intervenant a son importance. On ne peut que souligner l’intérêt d’une telle recherche pour l’analyse didactique des séquences de parole.

Il existe aujourd’hui une littérature spécialisée qui porte d’une part sur les différents moments de l’acte de philosopher (voir les travaux de Michel Tozzi à l’Université de Montpellier), d’autre part sur les méthodes de discussion (organisation matérielle, supports pédagogiques, styles d’animation) et sur les modèles de référence (protocole Lipman, protocole Lévine, etc.). L’ouvrage coordonné par Gagnon et Sasseville peut être considéré comme une contribution à cette littérature didacticienne. Mais c’est surtout pour ses témoignages qu’il intéressera le lecteur attiré par les questions éducatives. A travers ces initiatives, il nous fait découvrir l’évolution des contextes d’enseignement, notamment au Canada et en Belgique. Au Canada, la transformation de l’enseignement religieux confessionnel et de l’enseignement moral rend possible à présent une approche laïcisée des questions d’éthique et de spiritualité très propice à la réflexion en commun (voir le texte de Georges Leroux). En Belgique, ce sont les cours de religion catholique qui permettent aujourd’hui, grâce à l’entrée par compétences, d’introduire la discussion philosophique (voir le texte de Michel Desmedt), ce qui a pour effet de déconfessionnaliser cet enseignement, conformément, semble-t-il, aux mutations contemporaines de la théologie (qu’il aurait fallu peut-être exposer plus en détail). Notons au passage que cette ouverture de l’enseignement religieux à des pratiques réflexives favorisant la construction de normes morales est une piste actuellement étudiée dans le contexte local de l’Alsace-Moselle, où le «débat à visée philosophique» se met en place progressivement, quoique de manière non institutionnalisée. Au terme de ces vingt-quatre contributions, on se dit que ces expériences méritaient d’être relatées, peut-être cependant sous la forme d’exposés moins redondants.

On lira avec intérêt le texte de Sharp (pp.283-299) qui rappelle que pour Hannah Arendt, juger ne consiste pas à s’abstraire d’une situation contingente pour produire une pensée anonyme, mais à entrer dans l’univers de l’autre, à comprendre comment l’autre pense ce qu’il pense, ce qui permet de faire une place à l’imagination, au récit, à la pensée créative (p.288). A lire cet éloge de la pensée collaborative et plurielle, on comprend que toute pensée a besoin, pour émerger, de la rencontre avec autrui. Mais pour entrer dans «l’univers de l’autre», comme il est si bien dit, encore faut-il que cette altérité existe, que l’univers de l’autre ne soit pas un double du mien, et l’on peut, à cet égard, ne pas partager pleinement l’enthousiasme de Margaret Sharp, car on le sait pour l’avoir aussi maintes fois observé : l’échange de points de vue tourne en rond quand tous les individus ont les mêmes idées. Or c’est à cela que pourrait bien conduire cette entrée par compétences si prisée par les auteurs de ce livre et tellement en faveur dans la pédagogie du siècle qui commence. L’universelle indifférenciation des points de vue dans «la diversité» du marché mondial des compétences est l’horizon qui semble se dessiner de plus en plus clairement dans cette étrange fabrique de l’homme compétent et coopératif à laquelle nous assistons aujourd’hui. Il y a donc, pour le moins, des conditions requises à la création d’une atmosphère de pensée critique, et c’est sur ces conditions qu’il conviendrait sans doute de réfléchir.

On peut d’ailleurs se demander si cet ouvrage prétend, par ses diverses contributions sur un thème commun, refléter lui-même une communauté de recherche. Si c’était le cas, on serait en droit de s’interroger sur le privilège accordé sans réserve au modèle lipmanien qui fait songer à un paradigme au sens de Thomas Kuhn. On est frappé par exemple de ne trouver aucun lien explicite, malgré les attentes suscitées par le titre, avec l’éthique de la discussion de Habermas, aucune attache non plus avec le programme d’autodéfense intellectuelle développée par Normand Baillargeon dans un contexte éducatif pourtant québécois. On jugera tout à fait respectable le projet des directeurs de la publication, qui ont voulu faire le point sur l’efficacité pratique d’un concept propre à une école de pensée. Mais en prenant de la distance, il apparaît que nul n’est obligé de suivre Lipman. On peut très bien faire l’hypothèse, certes moins conviviale et joyeuse, que l’individu doit aussi apprendre à penser seul et à s’armer intellectuellement pour le moment où il ne sera plus entouré d’une communauté. Il serait cependant malséant de terminer sur une note critique ou pessimiste le compte rendu d’un ouvrage qui, malgré les reproches qu’on peut lui adresser, joue un rôle salutaire en rappelant la philosophie, de plus en plus spécialisée et cloisonnée, à sa vocation de parole vivante et de prise de risque.


Laurent Fedi
( Mis en ligne le 03/02/2012 )
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